علاقة التعليم بجودة التعلمات

يصعب الحديث عن التعلم، واستراتيجية التعلم في غياب التعليم وطرق التدريس الموظفة من قبل المدرس التي تركز على خصوصيات المتعلم وحاجياته. ترتبط جودة التعلمات بهامش الحرية الذي يتصرف فيه المتعلم من أجل معرفة ذاته، واكتساب الثقة في نفسه وقدراته المتنوعة( معرفيةـ وجدانيةـ استراتيجيةـ الخ).

نرى ضرورة توضيح بعض المصطلحات من أجل العمل على معالجة تعثر المتعلم، وتحفيز المتفوق الذي يحتاج إلى بيداغوجيا مختلفة تؤهله لتطوير قدراته وعملياته الذهنية.

1ـ مفهوم التعليم:
يتداول مفهوم التعليم حسب الدكتور أحمد أوزي بثلاث معاني على الأقل، حسب علاقته التفضيلية:

1. إذا كان التفضيل يعطي أهمية للمعرفة، فإن مفهوم التعليم يغدو مرتبطا بنقل المعارف عن طريق عرضها بشكل واضح قدر الإمكان. وهذا المعنى يتفق مع ما يتردد عادة عند القول أعطى الأستاذ درسا أو حضور الدرس الأكاديمي،الخ.

2. إذا كان التفضيل يتعلق بالاهتمام بإكساب المتعلمين الآلية في السلوك؛ فإن مفهوم التعليم آنئذ يقصد به غرس السلوك والاتجاهات وردود الفعل لدى المتعلمين. ويكون معنى التعليم آنئذ تدريب التلاميذ على إنتاج الأجوبة المنتظرة حسب نوع المشكلات التي يواجهونها. يركز المدرس على الأنشطة وطرائق الاشتغال التي يمكن أن تحدث تغييرا في سلوك المتعلمين.


3. أما إذا كان التفضيل موجه إلى العلاقة بالتلاميذ، فإن التعليم يهتم بالكيفية التي تحفز التلاميذ على التعلم والدرس والتحصيل وتوجيههم ومرافقتهم في الأنشطة التي تقترح عليهم.

بعدما حددنا أنواع التعليم، فلابد أن نتطرق لمفهوم التعلم حتى يتبين لنا كيف نتعامل مع المتعلم ونحدد نقط قوته ومكامن ضعفه كي نيسر له التحكم في سيرورة تكوينه؛ ونؤهله بالتالي إلى تجويد تعلماته وبلوغ مرحلة الميطامعرفة.

2ـ مفهوم التعلم:
التعلم عملية يبغي منها كل شخص أن يتعلم كيف يطور ذاته، وينمي قدراته، ويكتسب معلومات و طرائق متنوعة في حل المشكلات التي تعترضه. إن أهم ما يميز عملية التعلم: هو أن يقوم المتعلم نفسه بالتخطيط و التفكير في كيفية التعلم التي تجعله يتحرر من التبعية إلى الآخر.

كي ينجح المتعلم في تبني استراتيجية تعلمية ناجحة عليه أن يعرف عدة عناصر نذكر منها :
· تحديد المشكلة؛
· استنفار الموارد الضرورية و المناسبة؛
· المهمة المطلوبة؛
· هدف التعلم: الكفايات المستهدفة؛
· معايير النجاح.

" يعرف Brown all" يعرف Brown all (1983) الإستراتيجية التعلمية بأنها تطبيق مقصود و منهجي لخطط و إجراءات نمطية أو أنشطة بغرض الرفع من مستوى التعلم "

" ويرى Yongqi gu أن الإستراتيجية عملية دينامية يشكل السعي نحو إيجاد حل لمشكل مطروح جوهرها و تقتضي تعاقب الإجراءات التالية:
· الانتباه الانتقائي؛
· تحليل المهمة؛
· اتخاذ القرار المناسب؛
· إنجاز المخطط المرسوم؛
· تتبع مسار الإنجاز و إدخال التعديلات عند الضرورة؛
· تقويم النتيجة. «

ينبغي على المدرس، أن يوفر الظروف المناسبة.....، والوضعيات التعليمية /التكوينية التي يتجسد من خلالها بناء المعرفة من قبل ذات المتعلم، ونسميها نحن "وضعيات انفعالية" إذ تجعل التلميذ ينفعل معها ويستنفر مكوناته المعرفية والوجدانية، نظرا لما تحمله هذه الوضعيات من مشاكل، و اختلالات للتوازن التي لاتدرك إلا عندما يتم حل لغز الوضعية الانفعالية." " فالتعلم ... هو قاعدة التدريس والعامل المقرر لأهدافه ولمادته وكيفياته. فعندما يدرس المعلم شيئا للتلاميذ يقوم بذلك على أساس نوع التعلم الذي يجسده هذا الشيء و الرغبة في تعلمه منهم(...) ومن هنا ،في الواقع، تأتي أهمية التعلم في توجيه التدريس و تقرير استراتيجيات تنفيذه من مبادئ و أساليب وطرق."

كي يتم التعلم في شروط جيدة لا بد من توافر مجموعة من العوامل أهمها(حسب د أحمد أوزي):
· النضج الجسمي أو العقلي أو هما معا، حسب نوع التعلم وسيروراته؛
· الدافعية اللازمة للتعلم؛
· مناخ نفسي سار يصاحب عملية التعلم؛
· تعزيز ودعم لعملية التعلم.

يبقى التعلم الفعال أو الدال غاية كل مدرس ومتعلم، حيث يعمل الأستاذ على بلوغ أهداف التعلم بتوجيه المتعلم ولعب دور الوساطة و الإرشاد. يستوعب المتعلم ويوظف المكتسبات والحلول والمعارف التي بناها هو بنفسه، وتحكم في استراتيجية تعلمه التي تؤهله لمواجهة الوضعيات المشكلات بثبات وثقة في قدراته."في هذا السياق ينقل هايد عن ينان(1988) أهداف المقاربة المركزة على المتعلم كما يلي:
§ إعطاء المتعلمين استراتيجيات تعلمية فعالة؛
§ مساعدة المتعلمين للتعرف على طرق التعلم المفضلة لديهم؛
§ تطوير المهارات الضرورية لمناقشة البرنامج الدراسي؛
§ تشجيع المتعلمين على تحديد أهدافهم بأنفسهم؛
§ تشجيع المتعلمين على أخذ أهداف حقيقية و أشكال الوقت؛
§ تطوير مهارات المتعلمين في التقويم الذاتي."


يقودنا الحديث عن التعلم إلى العمليات الذهنية التي يقوم بها المتعلم لمعالجة المعارف والمشاكل التي يواجهها أثناء تدبير سيرورة تكوينه، وهذا يدعوه للتفكير بطرق مختلفة حسب سياقات التعلم المتعددة.

يتعلم المتعلم حسب المعنى الذي يعطيه لسياق التعلم، وهذا يعطينا تحليلات مختلفة تتنوع بقدر تنوع الفوارق الفردية بين المتعلمين، لذا علينا أن نحترم خصوصيات كل تلميذ في كيفية تحليله لموضوع التعلم، وأن لا نفرض عليه نمطا موحدا من التفكير، أو عمليات ذهنية قارة يتقاسمها مع باقي أقرانه لأن ذلك سيؤثر على استراتيجية تعلمه، وسيفقده بالتالي الثقة في نفسه وقدراته المعرفية، والتحليلية، والتركيبية،الخ.

3ـ العمليات الذهنية:

عندما أفكر، أختلف عنك في كيفية التفكير والعمليات الذهنية التي تؤطر تفكيري، لذا على كل واحد منا أن يحترم طريقة تفكير الآخر، و أن نتجنب إلزام الآخر توظيف نفس العمليات الذهنية التي قد لا تناسبنا نحن الاثنين.

"عندما نتحدث عن العمليات الذهنية، فإن هذا يدلنا على الكيفية التي يعالج بها المتعلم المشاكل التي تواجهه أثناء القيام بمهمة تفرضها عليه الوضعية التعليمية التي يقترحها عليه المدرس. و هذا يعني أيضا العمليات و الخطوات التي يقوم بها التلميذ من أجل الفهم و إدراك معنى تعلمه الذي هو بصدد القيام به؛ فمن البديهي أن يتناول كل شخص موضوعا ما و يحلله بطريقته الخاصة التي تناسب تفكيره و تمثلاته، والتي غالبا ما توجهه نحو تحقيق هدفه و اكتساب الكفايات وأهداف التعلم النهائية. "

حدد علماء النفس المعرفيين العمليات الذهنية في أربعة أنواع كبرى نذكرها كالتالي:
1) الإستقراء ← Induction؛
2) الإستنتاج ←déduction؛
3) الإبداع (الخلق)←créativité؛
4) المجادلة ←Dialectique.

سنحاول شرح العمليات الذهنية التي ذكرنا بصفة موجزة بتصرف انطلاقا مما ذكره ميريو في كتابه Apprendre oui … mais comment

- الإستنتاج : يلجأ التلميذ إلى استخراج قاعدة أو استخلاص نظرية انطلاقا من عدة نظريات و قواعد تصب كلها في موضوع التعلم الذي يحاول إخضاعه و استيعابه حسب عملياته الذهنية، فهو يحاول، أن يركب قاعدة جديدة (مع محاولة تطبيقها)انطلاقا من تراكم معرفي لعدة نظريات وفرضيات. و لابد أن نشير أن عملية الإستنتاج لا يمكن أن ينجح المتعلم في تطبيقها أو تبنيها في إستراتيجية تعلمه،إذا لم يكن مزودا بمعارف أولية وتمثلات سابقة عن موضوع التعلم. ونذكر بأهمية ترابط العمليات الذهنية و الاستراتيجيات التعلمية و التمثلات التي أشرنا إليها. فالإستنتاج عملية ذهنية ينطلق فيها المتعلم من الكل ليصل إلى الجزء الذي يخصه في عمليته التعلمية: أي من العام إلى الخاص.

- الإستقراء: عملية ذهنية يقوم بها المتعلم حيث يستدل بما يقدم من حلول انطلاقا من فرضية أو قانون عمل، وفي هذه الحالة، يتساءل التلميذ عن صحة معلوماته، و سلامة إستراتيجية تعلمه، هل هما مطابقان للحقيقة العلمية أو الفرضيات التي استدل بها من أجل إثباث الحلول التي قدمها لوضعية حل المشكلات التي تكون
الممر الرئيسي و العنصر الأهم الذي يمكن التلميذ من تعلمه الذاتي. " فالمنهج الاستقرائي منهج تحكمه علاقة السبب بالمسبب) علاقة العلية(. و ما يميزه كذلك البدء بالملاحظة وتجربة عينات )جزئيات( والقفز إلى التعميم في شكل قانون في صياغة رياضية ".

يتبين من خلال هذا التعريف أن الإستقراء عملية ذهنية ينطلق فيها المتعلم من الجزء إلى الكل؛ حيث يصبح بإمكانه تعميم ما تعلمه على وضعيات تعلمية أخرى و في سياقات مختلفة

- الإبداع (الخلق): يحاول التلميذ في هذه الحالة، أن يبتكر أو يركب موضوعا جديدا انطلاقا من مواضيع وإن كانت تبدو متباعدة و مختلفة؛ فإنها تصب في نفس الإتجاه، ويمكن أن يوظف المتعلم موارد و موارد دراسية، ينسج عناصرها؛ كي يحصل على فكرة جديدة و يبتكر حلولا تستمد قوتها من النظرة الشمولية للمهمة المطلوبة. و هذا ما تؤكد عليه بيداغوجيا الإدماج (التي يعتبر دوكتيل من روادها)، و النظرية النسقية في العملية التعليمية التعلمية.

- المجادلة: تعتمد المجادلة على التواصل الذي يحاول التلميذ من خلاله تكوين مفاهيم وبناء معارف عن موضوع التعلم بواسطة الحجاج و الإقناع، ويلعب التواصل دورا مهما في إستراتيجية تعلم التلميذ الذي يعتمد على المجادلة و يوظفها كعمليات ذهنية رئيسية أثناء تبني إستراتيجية عمل ،إذ لابد من خلق مناخ تربوي ديمقراطي وطرح أسئلة توليدية تقود التلميذ نحو حل المشكلة المطروحة و القيام بالمهمة التي أسندت له و تحقيق النتائج المرجوة، و التي يمكن أن نجملها في إبداء الرأي و الدفاع عن قناعاته و أفكاره.


تعتمد المجادلة، بصفة عامة، على تقديم أمثلة مضادةلإثبات صحة الأفكار المقترحة.
و الجدير بالذكر أن التواصل الديمقراطي الحر، الذي لا يتقيد معه التلميذ بمقرر دراسي معين أو مرجعية واحدة، هو الذي يفسح المجال للمجادلة، حيث لا يقتصر دور المتعلم على الإستقبال فقط،؛ و تذوب شخصيته آنذاك في شخص المدرس، بل يقوم أيضا بدور المرسل عندما يحلل المعلومات الواردة، و يفك شيفرة الرسالة حسب مكتسباته السابقة و فهمه لموضوع التعلم، و و فقا لتمثلاته المرتبطة بموضوع التعلم.

فالعمليات الذهنية التي قدمنا تبقى الأهم في نظرنا؟ كما أن هناك:

التــجــريــد Abstraction: و الذي يستطيع بواسطته التلميذ الإدراك انطلاقا من معطيات عامة و تعميمها على موضوع التعلم. فالتجريد يرتكز على ربط العلاقة بين عدة مفاهيم يلجأ إليها المتعلم كي يستخلص مفهوما معينا أو نتيجة مستهدفة

" تتكون الخريطة الذهنية الخاصة بكل وضعية تعلمية من كل العمليات الذهنية التي تستوجبها إجراءات التعلم. إذ بدونها تبقى العلاقة مع المضمون المعرفي سطحية وعشوائية، ومن ثمة فعندما يتم تحديدها بشكل مسبق تصبح رقعة الاشتغال البيداغوجي واضحة، ويغدو تدريب الذهن على العمل و الفعل عوض المضمون المعرفي أسمى هدف يتوخى كل من المتعلم و الفاعل التربوي بلوغه و بدرجة عالية من الاكتساب."

يأتي التحرر بالفعل و العمل، لكن مادام التلميذ رُوض و دُجن ،و لم يربط علاقة فهم ومعنى بين ما تلقاه من معلومات و ما يمكن أن يستفيده منها عند تطبيقها و تجربة مصداقيتها؛ فإنه إما سيسائل نفسه عن ماهيته و كينونته و سيقوم بخلخلة و ثورة فكرية، أو أنه سيقوم بثورة ضد مدرسه( ظاهرة العنف المدرسي). لذا على المدرسة أن تكون مهد الحرية و فضاء لإرساء العدالة و التربية على حقوق الإنسان الذي يتمتع بحريته في التصرف و الشك." غير أن نقل المعرفة يجب أن يدعم وعي التلميذ بما يدور حوله." أي أن " يسمح لكل فرد بأن يكتشف البداهات المغلوطة و أن يتحرر من هيمنة المظاهر المباشرة للأشياء(...) فالتوصل إلى التجريد هو توصل إلى الحرية. لأنه يحرر الفكر من الأحكام المسبقة، و بالخصوص من الحكم المسبق السائد الذي يقضي بأن الأشياء لا توجد إلا على الشكل الذي توجد عليه"

4ـ دور الخطأ في التعلم:

عندما يتعلم التلميذ يخطأ ويصيب، يجد الحل تارة ويفشل تارة أخرى، لكن عوض أن يتبنى المدرس الخطأ كاستراتيجية في بناء التعلمات غالبا ما يعاقب المتعلم الذي لا يقدم له الجواب المرجو.
عندما يقرر المدرس الجواب، والطريقة التي يجب أن يحل بها المتعلم وضعية تعليمية؛ فإنه يكون قد حسم العمليات الذهنية التي يجب أن يوظفها المتعلم. في هذه الحالة، لم يفكر المتعلم بطريقته الخاصة في موضوع التعلم بل قام بتقليد نموذج خارجي فرض عليه من الخارج؛ و هذا لن يمر دون أن يؤثر سلبا على مردوديته و تكوينه الدراسي.

هذا، دون أن ننسى أن حرمان المتعلم من الوقوع في الخطأ و معاقبته عليه يحد من تفكيره؛ فيتدنى مستواه الدراسي، في حين أن الخطأ هو مصدر التعلم و تصحيح تمثلات و معرفة قديمة لم تعد قادرة على حل مشكلات التعلم المتطورة،" كما أن النمو أو التطور المعرفي حسب باشلار، يرتكز على الأخطاء، إذ المعرفة الجديدة تكون في الغالب تصحيحا و تعديلا للمعرفة القديمة، فالحقيقة هي خطأ مصحح. "

" هناك عدد معين من الأشياء التي ينبغي للتلاميذ معرفتها، و إتقان وضعها قيد الاستعمال لكي يصبحوا متعلمين متمرسين، قادرين على استعمال استراتيجيات و طرق للدراسة أو التعلم؛ و تتوزع هذه المعارف الأساسية إلى خمس فئات وهي:
¨ معرفة تواجد واستعمال استراتيجيات مختلفة للدراسة والتعلم( معرفة الاستراتيجيات)؛
¨ معرفة التلاميذ لأنفسهم كمتعلمين(معرفة الذات)؛
¨ معرفة أنواع مختلفة من المهام والأنشطة المدرسية، و ما يتعين القيام به من أجل النجاح ( معرفة المهمة)؛
¨ المعرفة الراهنة للمحتوى المدرس(معرفة المحتوى)؛
¨ معرفة السياق الذي يجري فيه التعلم(معرفة السياق).

يتميز كل متعلم بخصوصياته، و لعل أبرزها كيفية تحليل السؤال و الإجابة عليه، الأمر الذي يستدعي عمليات ذهنية مختلفة تناسب قدرات و معارف وشخصية كل فرد. " إن عدم بلوغ المستوى المرغوب فيه من التعلم لا يرجع إلى طبيعة المعارف المكتسبة، بقدر ما يفسره عدم تنشيط عملية ذهنية تعتبر الموقظ للجهاز المعرفي، حتى يقوم بوظائفه كما يجب. ومن ثمة لكي يتم تجاوز التعثر الحاصل ينبغي إيجاد الطريقة البيداغوجية الأنسب لجعل العملية الذهنية ممكنة."

يقع المتعلم في الخطأ لأن الطريقة التي حلل بها موضوع التعلم لا تصب في هدف الحصة الدراسية، لذا يستحسن أن يوضح المدرس للمتعلم معايير النجاح التي تؤهله لبلوغ أهداف التعلم و تيسر له اختيار الموارد والمعارف التي يتطلبها سياق التعلم.


*** منقول ***
لمتابعة أكثر خارج موقع مسندم.نت...
نرجو زيارة هذا الرابط (( بالضغط هنـــا )) ..